LEITURA E LETRAMENTO LITERÁRIO, A LITERATURA INFANTIL COMO AGENTE FORMADOR DE LEITORES

                                                                                                                                                                                                                                         Flávia Côrtes (UERJ)1

 

1Mestre em Estudos Literários (UERJ) e doutoranda em Teoria da Literatura e Literatura Comparada (UERJ). Contato: cortesflavia@yahoo.com.br

Resumo: A literatura infantil é importante instrumento como agente formador de um leitor crítico no processo de alfabetização no ambiente escolar. O objetivo deste trabalho é levantar questões importantes sobre a formação de leitores críticos em sala de aula, as dificuldades, os empasses e desafios encontrados por professores no dia a dia, e elencar as estratégias de sucesso obtidas nessa empreitada.

Palavras-chave: letramento literário; leitura literária; literatura infantil; formação de leitores

Introdução

   A literatura infantil é importante instrumento como agente formador de um leitor crítico no processo de alfabetização no ambiente escolar. O processo de letramento literário pressupõe que a literatura infantil pode e deve formar leitores, contribuindo não apenas com o aprendizado da língua escrita, mas para um posicionamento de reflexão em relação ao mundo em que vive. Processo esse que pode ser apreendido através de uma leitura prazerosa e instigante.

   O pesquisador Rildo Cosson (2018) destaca que encontramos o senso de nós mesmos na leitura literária e esse senso nos permite o acesso à comunidade ao qual pertencemos. É através da literatura que descobrimos a forma de nos expressar para o mundo. Isso se dá porque “no exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos” (2018, p.17). Ao nos deixarmos envolver na leitura de um texto literário, vivenciamos diversas situações, podemos experimentar as vivências de personagens com realidades diferentes das nossas, e nesse processo de sermos outros, encontramos o sentido de nós mesmos. Acerca dessa questão, Rildo ressalta:

 

É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas. (COSSON, 2018, p.17)

   

   Desta forma, a literatura infantil tem um caráter formador, tanto no que diz respeito ao alargamento de horizontes do indivíduo, como no desenvolvimento de uma criticidade do leitor, o que ultrapassa o viés meramente pedagógico, doutrinário, que por vezes querem imputar a essa literatura. Por essa perspectiva, Nelly Novaes Coelho elucida:

A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização. (COELHO, 2000, p.27)

 

   Trata-se, portanto, de uma fusão do mundo real e do mundo da imaginação, dos ideais de vida às suas possíveis realizações. Esses elementos fazem da literatura infantil o cenário ideal para que a criança espelhe nela seus sonhos e dúvidas de infância e para que, pouco a pouco, construa em si mesma as bases sólidas de um indivíduo crítico. A literatura é uma arte plena de saberes sobre o homem e o mundo, pois, como evidenciou o semiólogo Roland Barthes, a literatura assume muitos saberes. Em um mesmo texto literário, podemos nos deparar com elementos constituintes do saber histórico, social, botânico, matemático, enfim, uma multiplicidade de saberes que já permeia naturalmente o ambiente escolar. E, dessa forma, “a literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles: ela lhes dá um lugar indireto, e esse indireto é precioso” (BARTHES, 2002, p.18).

   Desta forma, “A escrita é um dos mais poderosos instrumentos de libertação das limitações físicas do ser humano” (COSSON, 2018, p. 16), pois é durante o processo da leitura e da escrita de textos literários que levantamos os questionamentos acerca dos padrões sociais e encontramos nosso próprio modo de ver o mundo e de nos relacionarmos com ele.

   Cosson (2018) ressalta que:

 

Ser leitor de literatura na escola é mais do que fruir um livro de ficção ou se deliciar com as palavras exatas da poesia. É também posicionar-se diante da obra literária, identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentidos. Esse aprendizado crítico da leitura literária, que não se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto princípio de toda experiência estética, é o que temos denominado aqui de letramento literário. (2018, 120)

 

   Na opinião da pesquisadora Teresa Colomer (2007), não é possível pensar o conhecimento adquirido pela narrativa oral e o da palavra escrita como se fossem dois momentos, dois estágios separados. Pois, embora ainda no início do processo do aprendizado da escrita, as crianças dessa fase da educação infantil já possuem seus próprios “conhecimentos narrativos especificamente literários” (2007, p.89). As duas vias de acesso (da oralidade e da escrita) se relacionam e contribuem para a construção das competências que as crianças adquirem e passam a utilizar quando começam a ler sozinhas.

Literatura infantil na escola

   De acordo com a pesquisadora Regina Zilberman (2017), as atividades com a literatura infantil em sala de aula são um exercício de hermenêutica, à medida que levam o leitor a refletir sobre significações que emergem do texto, de acordo com a vivência de mundo daquele leitor, não se restringindo apenas à compreensão do sentido linear do texto.

   Coelho complementa que:

 

a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as bases para a formação do indivíduo. E, nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e consciente - condição sine qua non para a plena realidade do ser. (COELHO, 2000, p.16)

 

   Porém, cabe ao professor não apenas ensinar a decodificar os signos de leitura e, sim, propiciar experiências em que o aluno desenvolva um processo de relacionar o que lê no texto ficcional com a realidade do mundo em que vive, estimulando-o a chegar a suas próprias conclusões. A seleção de livros adequados a esse momento do desenvolvimento infantil, com temas que despertem o interesse dos pequenos, é crucial para o sucesso desse empreendimento.

   Conforme esclarece a pesquisadora Teresa Colomer (2007), foi a partir da criação dos jardins de infância e do ensino pré-escolar que se começou a pensar em livros voltados para esse leitor específico: “Necessitavam-se livros para criar um entorno leitor, livros para serem manuseados, olhados e lidos pelos pequeninos, livros para iniciar as ‘práticas de leitura’ de todos os setores sociais.” (COLOMER, 2007, p.91). Muitos educadores começaram então a perceber o quanto os livros literários voltados para o leitor em formação o encantam e envolvem em um mundo de fantasia que estimula sua imaginação. Para Colomer:

A criação de um espaço de leitura individual na escola pretende dar a oportunidade de ler a todos os alunos; aos que têm livros em casa e aos que não os têm; aos que dedicam tempo de lazer à leitura e aos que só leriam os minutos dedicados a realizar as tarefas escolares na aula. A leitura autônoma, continuada, silenciosa, de gratificação imediata e livre escolha, é imprescindível para o desenvolvimento das competências leitoras. É imprescindível que o próprio texto ‘ensine’ a ler.” (COLOMER, 2007, p.125)

 

   É imprescindível preparar o aluno para o que virá. A reflexão a cerca do livro a ser lido gera expectativas e contribui para formar na criança uma autoimagem como leitor, capacitando-o a formular sua própria avaliação do texto e do objeto livro, fazendo com que ela mesma possa escolher suas leituras, abandonando um livro que não a agrade e trocando por outro mais atraente.

   Trabalhar a literatura infantil em sala de aula, sobretudo como objeto de apoio à aprendizagem da leitura, exige um posicionamento crítico do educador diante do texto em questão. Entretanto, muitos educadores não se sentem à vontade para trabalhar a literatura infantil durante o processo de alfabetização, já que se trata de processo que exige um esforço hercúleo, em meio a tantas outras dificuldades que o educador brasileiro encontra em seu dia a dia na profissão.

   Os cursos de formação de professores – de nível superior e que supostamente deveriam ser completos de modo a abarcar as demandas ligadas à formação docente – não disponibilizam disciplinas suficientes sobre o universo da literatura infantil na escola. E se hoje encontramos tantos professores capacitados para tal muitas vezes é graças à sua própria dedicação em buscar leituras e cursos que o capacitem, além de um talento natural no uso da criatividade que felizmente muitos desses bravos professores possuem.

   Coelho enfatiza que a literatura infantil tem a principal tarefa de servir como agente de formação em uma sociedade como a nossa, que se encontra em constante transformação. “É ao livro, à palavra escrita, que atribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens” (2000, p.15).

A fantasia como ferramenta na formação de leitores

   A fantasia é um dos caminhos, talvez o principal, em que o homem busca o autoconhecimento e aprende a enfrentar o real. É descortinando o mundo da fantasia e estimulando a imaginação que se criam os meios para que o pequeno leitor aprenda a lidar melhor com o mundo ao seu redor ou mesmo com os seus monstros interiores.

   Entretanto, o monstro moderno é muito diferente do dos contos de fada. Na literatura infantil atual, ele é muitas vezes, senão em sua maioria, desconstruído em suas características, quando não é ridicularizado, como se a criança não fosse capaz de processar o texto de forma crítica e precisasse de uma narrativa suavizada, o que não é verdade. As histórias de medo muitas vezes é suavizada e não raro se transforma em comicidade.    Essa problemática da literatura infantil atual e dos pais, que super protegem os filhos ao privá-los da fantasia e de histórias de medo, foi tratada pelo psicanalista Bruno Bettelheim:

 

Os conflitos internos profundos originados em nossos impulsos primitivos e emoções violentas são todos negados em grande parte da literatura infantil moderna, e assim a criança não é ajudada a lidar com eles. Mas a criança está sujeita a sentimentos desesperados de solidão e isolamento, e com frequência experimenta uma ansiedade mortal. Na maioria das vezes, ela é incapaz de expressar estes sentimentos em palavras, ou só pode fazê-lo indiretamente: medo do escuro, de algum animal, ansiedade acerca de seu corpo. Como cria um desconforto num pai reconhecer estas emoções no seu filho, ele tende a passar por cima delas, ou diminui estes ditos medos a partir de sua própria ansiedade, acreditando que abrigará os temores infantis. (2001, p.18).

 

   Em geral, os contos de fadas e as narrativas de medo transmitem a ideia de que devemos enfrentar os momentos difíceis, vencer os medos e passar por todo tipo de perigo para alcançar a vitória.

   Há muito receio, porém, nos dias de hoje, por parte de pais e agentes de leitura em apresentar às crianças histórias que tratam de temas como o medo e a fantasia. Esquecem-se de que “ler não tem contraindicação, porque é o que nos faz humanos.” (COSSON, 2014, p.179). Confrontar os próprios medos é, provavelmente, a melhor forma de superá-los e a linguagem simbólica, própria dos textos literários, é um 

excelente instrumento mediador porque desloca o medo para elementos substitutivos que são vencidos na narrativa, acalentando e tranquilizando os pequenos. Bruxas más, gigantes terríveis e lobos ameaçadores são derrotados pelo herói, nas narrativas. Existem algumas, entretanto, em que o desfecho é trágico, tal como ocorre na realidade, repertório ficcional também necessário à formação discente.

 

O medo da literatura

   Há educadores que sentem receio em trabalhar com a literatura infantil em suas classes de alfabetização, principalmente diante de certos temas, como os contos de fadas. Um texto literário de qualidade, ainda que voltado para o público infantil, possui certas particularidades que permitem diversas interpretações e podem levar a grandes questionamentos sobre o mundo, a sociedade e o indivíduo.

   Alguns adultos acreditam proteger os pequenos, amenizando os contos de fadas ao recontá-los ou até proibindo o acesso a livros e filmes que tratam do tema. Mas a criança necessita de referências para aprender a distinguir o certo do errado e é através do enfrentamento dos medos que aprendem a lidar com eles, se deparando com questionamentos ainda mais profundos e colocando para fora suas dúvidas e incertezas, tornando-se assim adultos mais bem resolvidos no futuro.

   De acordo com o psicanalista Bruno Bettelheim (2001), como existem indivíduos que fogem da realidade e vivem em um mundo de imaginação, algumas pessoas deduziram, equivocadamente, que o estímulo da fantasia interfere no lidar com a realidade. “Mas uma fantasia que flutua com liberdade, que contém de forma imaginária uma grande variedade de saídas também encontradas na realidade, provê o ego de um abundante material de elaboração.” (2001, p.149).

   Para que uma história seduza o pequeno leitor, precisa estabelecer um contrato de comunicação (Oliveira, 2003) com o mesmo, apresentando um tema que desperte seu interesse, sua curiosidade e, que além de tudo, estimule a imaginação e ofereça soluções para seus questionamentos. Charaudeau ressalta que é “através da ficção, e somente através dela, que podemos ter a sensação de completude (começo, meio e fim) que não temos nas experiências caleidoscópicas do dia-a-dia” (apud OLIVEIRA, 2003, p.50). E tudo isso, “sem nunca menosprezar a criança, buscando dar inteiro crédito a seus 

predicamentos e, simultaneamente, promovendo a confiança nela mesma e no seu futuro” (BETTELHEIM, 2001, p.13).

   Zilberman salientou que:

 

de acordo com as oportunidades ficcionais desencadeadas pela fantasia, é possível uma literatura emancipatória, conduzindo a atenção da criança à discussão dos valores que a circundam e, concomitantemente, assentando-se na realidade imediata percebida pelo leitor. (Zilberman, 2017, p.203)

 

   É fato que, nas classes iniciais, não é a criança quem irá decidir o que será lido e comentado em sala de aula, mas sim o profissional da educação, seja ele o professor ou o coordenador. “A literatura infanto-juvenil continua sendo uma questão de adultos que vão pensá-la, partindo da necessidade histórica da revisão de como lhes foi imposto o próprio ato de ler.” (KHÉDE, 1986, p.9)

   Cabe à nós, adultos e profissionais das letras e da educação, livrar-nos de temores e dúvidas que impeçam o uso dos contos de fadas nas aulas do fundamental I, proporcionando ao leitor em formação um desenvolvimento de seu próprio senso crítico.

   A literatura deve, considerando a criança como ser agente, assumir-se como um veículo capaz de burlar o sistema. É quando a reprodução do saber, necessária para assegurar a continuidade mínima do processo de conhecimento, se reveste de um sentido positivo: a criança, o jovem, o adulto aprendem um saber reproduzido mas produzem também um saber proveniente do questionamento deste, por intermédio justamente das potencialidades transgressoras que o texto literário e outras formas de conhecimento paralelas lhes abrem. (KHÉDE, 1986, p.10 e 11).

   Não devemos menosprezar a capacidade cognitiva infantil. Se para nós, adultos críticos, o livro traz mais de uma conotação, com diversas possíveis camadas de leitura, para a criança não é diferente. Pois afinal, como analisa a pesquisadora Regina Michelli:

Assim, não há o porquê de preservar a criança de temas que falam à alma humana, ao focalizarem problemáticas que precisam ser enfrentadas para que haja o amadurecimento. Os contos da tradição permitem a vivência de histórias que abordam a morte, o abandono, a rejeição, a dor, a necessidade de ultrapassar obstáculos..., ajudam a vencer o medo e a enfrentar a vida. Disfarçar esse conteúdo como o verniz social do ‘politicamente correto’ transforma-se em atitude hipócrita, uma vez que as crianças experimentam todos esses sentimentos. (MICHELLI, 2007, p.7)

   Infelizmente, algumas pessoas, inclusive educadores, acreditam que a literatura é um saber desnecessário, um verniz burguês do passado que já deveria ter sido abolido. Com isso, muitas vezes a literatura acaba servindo apenas como um apêndice nas aulas de Língua Portuguesa, enquanto a disciplina de Literatura, propriamente dita, “constitui- se em uma sequência enfadonha de autores, características de estilos de época e figuras de linguagem, cujos nomes tão somente devem ser decorados.” (COSSON, 2018, p.11)

   Como afirma Regina Zilberman (2017), a literatura infantil ainda é alvo de muitos preconceitos, que diminuem sua validade estética, quando na verdade deveria ser amplamente estudada por teóricos e acadêmicos, por constituir-se do objeto literário. A pesquisadora acrescenta:

O fato de a literatura infantil não ser subsidiária da escola e do ensino não quer dizer que, como medida de precaução, ela deva ser afastada da sala de aula. Como agente de conhecimento porque propicia o questionamento dos valores em circulação na sociedade, seu emprego em aula ou em qualquer outro cenário desencadeia o alargamento dos horizontes cognitivos do leitor, o que justifica e demanda seu consumo escolar. (ZILBERMAN, 2017, p.12)

   

   Zilberman (2017) enfatiza ainda que muitas vezes a escola utiliza a literatura infantil como agente didatizante e moralista, para doutrinar a criança de acordo com certa norma de comportamento vigente na classe dominante. Isso gera um grande problema: cria indivíduos dependentes e manipulados, sem pensamento próprio. A solução está longe de ser a de abolir a literatura infantil nas escolas, pois isso seria como “abandonar a criança à sua própria sorte, após tê-la feito adotar a imagem de sua impotência e incapacidade” (2017, p.24). Seria como afirmar sua incapacidade e despreparo. Tanto a escola quanto a literatura só poderão provar sua real utilidade quando se tornarem espaço onde a criança possa refletir sobre si mesma e sobre o mundo, literatura, portanto, emancipadora, em termo empregado pela pesquisadora citada. Este, sim, é o papel da educação.

   Formar leitores críticos é papel da escola e a escolha de textos de literatura infantil de qualidade é imprescindível para o sucesso dessa empreitada. Somente assim a literatura infantil pode exercer sua ação formadora, propiciando elementos para uma 

verdadeira emancipação do indivíduo, convertendo-o num ser crítico e capaz de posicionar-se perante à sociedade.

   Para Cosson (2018), o termo Letramento não se trata apenas da aquisição da habilidade de ler e escrever, mas sim da habilidade de se apropriar da escrita e das práticas sociais que a ela se associam. Por sua vez, o letramento literário, propriamente dito, possui configuração própria. “O processo de letramento que se faz via textos literários compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio” (2018, p.12). É por esse motivo que é tão importante sua presença em sala de aula e em todo e qualquer processo de letramentos. Letramento literário, portanto, nada mais é do que a escolarização da literatura.

 

Considerações finais

   A escola é um importante ambiente formador de leitores mas não é o único. A família e a sociedade também têm um papel importante nesse processo, na evolução da criança enquanto indivíduo crítico e questionador. Ao ler uma história para a criança dormir, por exemplo, pai, mãe, avó ou qualquer outro responsável, detém em suas mãos os elementos necessários a despertar o interesse do futuro leitor. São esses momentos de troca de afetos que vão semear o interesse pela leitura e, com isso, levar a criança a estender seu interesse para os momentos deste aprendizado na escola.

   Ainda segundo Cosson (2014), letramento literário é também uma prática de leitura e sua especificidade está na maneira com que a palavra é tratada, construindo sentidos esteticamente elaborados. Para ele, a escola deve ser dessacralizada enquanto formadora absoluta de leitores, ela não é o único espaço de formação. O letramento literário é uma prática social, que pode ocorrer em diversos espaços. “Nossa capacidade de aprender vai além de qualquer estratégia ou método didático. A maior prova disso é que o propositor de uma nova metodologia aprendeu certamente dentro dos limites da metodologia anterior que ele critica” (2014, p.178).

Referências

BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 2002.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos, mitos, arquétipos. São Paulo: DCL, 2003.

______. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. COLOMER. Teresa. Andar entre livros. A leitura literária na escola. São Paulo:

Global, 2007.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.

______. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2018.

KHÉDE, Sonia Salomão. As polêmicas sobre o gênero. In: Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

MICHELLI, Regina. “A Literatura infanto-juvenil nas tramas do tempo”. CaSePELCaderno do Seminário Permanente de Estudos Literários, v.03, p.6-16, 2007. In:http://www.dialogarts.uerj.br/casepel/casepel_3.pdf Acesso em 12.Jun.2018.

OLIVEIRA, Ieda de. O contrato de comunicação da literatura infantil e juvenil. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 2017.

Como Citar: CÔRTES, Flávia. Leitura e letramento literário, a literatura infantil como agente formador de leitores. In: XVI Congresso Internacional ABRALIC, 2019, Brasília. Anais eletrônicos do Congresso Internacional ABRALIC 2019 ? Circulação, Tramas & Sentidos na Literatura. Brasília: ABRALIC - Associação Brasileira de Literatura Comparada, 2019. v. 1. p. 1131-1140.

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